maandag 30 maart 2015

Meester, spelen we een spel vandaag? Game-Based Learning in het onderwijs.

Nostalgie geeft de laatste jaren een grote invloed op me. Zeker als het gaat over oude spelletjes en de eerste generatie games. Eerlijk gezegd kan ik nog altijd genieten van een namiddagje op de oude grote grijze Game Boy te spelen en als een loodgietertje een einde te maken aan paddenstoelen en schildpadden. Oude computergames heb ik echter wat achter me moeten laten. Freddi Fish, Putt-Putt, Pajama Sam,… zijn niet meer gemaakt voor de huidige generatie computers. Best jammer eigenlijk! Welke kind van de jaren ’90 heeft hier immers geen uren aan verloren? Ik alleszins wel! Met grote tegenzin van mijn ouders weliswaar. “Zou je niet beter je huiswerk maken?”, “Je zou beter wat buiten spelen.”,… Er was altijd wel een goede reden om niet op de computer te mogen gamen.

Tenzij het Junior Detectives was! Nostalgie neemt de bovenhand wanneer ik aan dit spel denk, ook al moet ik toegeven dat ik als kind met veel tegenzin en stampvoeten moest spelen van mijn ouders. In het spel werd je meegezogen in een mysterieverhaal en was het jouw taak om samen met zes andere Junior Detectives, een kwaad te bestrijden (zoals een ontploffende vulkaan, een schurk die alle dieren van een eiland stal,…). Het spel was aangepast naar de verschillende niveaus in het lager onderwijs en ieder leerjaar had een eigen editie en kende een eigen verhaallijn. Met terugkerende personages weliswaar. Tijdens je grote zoektocht moest je allerlei raadsels en opdrachten uitvoeren. Niet zomaar opdrachten. Nee, educatieve een leerrijke opgaves gaande van wiskunde, Nederlands, aardrijkskunde, logisch denken, enz. Er op terugkijkend was dit waarschijnlijk mijn eerste ervaring met Game-Based Learning (GBL) en waren de Junior Detectives waarschijnlijk een vroege generatie digitale educatieve games.





















(c)TLC Multimedia

Game-Based Learning hoeft echter niet enkel digitaal te zijn, al lijkt dat in de tijden van vandaag onoverkomelijk. Er zijn immers genoeg voorbeelden van hoe kleine kinderen vormen leren herkennen door ze in een puzzel te moeten passen. Maar ook voor de iets oudere generatie zijn er tal van educatieve spelletjes. Opnieuw neemt nostalgie het over wanneer ik mijn oude speelgoedkast opentrek en de verschillende gezelschapspelletjes zie liggen. Zeker Risk trekt hierbij mij oog. Uren hebben we ons daarmee bezig gehouden in het laatste leerjaar van de lagere school. En tijdens de lessen überhaupt. Met veel dank aan onze leerkracht, die stiekem zelf graag Risk speelde. We waanden ons echte militaire strategen, klaar om het grootste rijk uit te bouwen. Ook al werden we, in alle eerlijkheid, altijd verslagen door onze leerkracht. Terugdenkend aan deze spelletjes moet ik toegeven dat we maar wat deden. Niet echt nadachten over onze zetten en te enthousiast aan het veroveren sloegen. Hetzelfde spel als volwassene spelen is dan ook compleet verschillend. Maar hebben die educatieve games nu een invloed gehad op mijn leven en onderwijs?

Om dit te achterhalen ben ik ten rade gegaan bij doctoraatsstudent Marc Cicchino van de Rutgers Graduate School of Education. Hij is momenteel bezig met een doctoraat in Game-Based Learning Environments. In zijn artikel ‘Using Game-Based Learning to Foster Critical Thinking in Student Discourse’ neemt hij de proef op de som. Dit artikel werd online gepubliceerd op 20 januari 2015 en zal in de oktobereditie van het tijdschrijf Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning verschijnen. In zijn onderzoek stapt Cicchino uit zijn theoretische jasje en brengt hij Game-Based Learning in de praktijk.

Wat in eerste instantie opvalt bij het lezen van zijn artikel, is de vaagheid van het begrip GBL, zoals Cicchino ook zelf benoemt. Er is dan ook nog steeds een groot vraagteken over wat GBL nu net is, welke vorm het aanneemt, de context waarin ze gespeeld moeten worden, het platform waarop het gespeeld wordt, enz. Om toch een stelling aan te nemen verwijst Cicchino naar de zes basiskenmerken van Game-based Learning, opgesteld door de National Research Council, J.P. Gee, K. Squire, M. Prensky en T.W. Malone.
- GBL moet de spelers actief aanzetten tot kritisch denken en het gebruik van vaardigheden, via probleemstelling, stimuleren.
- GBL moet de spelers de juiste uitdaging aanbieden. Er moet voldoende uitdaging zijn om de grenzen van de speler te prikkelen.
- GBL moet de spelers de kans geven om hun eigen kennis te ontplooien via begeleide ontdekking. (constructivisme)
- GBL speelt zich af in een fictieve wereld (waar leerlingen eventueel wel een virtuele identiteit kunnen aanmaken)
- GBL moet de spelers aanzetten tot sociaal gedrag. Er moet plaats zijn voor interactie, gedeelde doelen en objectieven.
- GBL moet gewonnen kunnen worden. Er moet een eindpunt vooropgesteld worden waarnaar men, in verschillende routes, tot kan werken.

Alle theorie ter zijde, Marc Cicchino is voornamelijk geïnteresseerd in de implicaties van GBL. Met name de invloed van dit soort games op het kritisch denken van leerlingen. Hiervoor heeft hij een experiment opgezet in samenwerking met een Middle School in New Jersey. Hiervoor werkte hij samen met de leerkracht ‘Social Studies’ in de 8th Grade (13-jarigen). Het experiment liep als volgt:
- De klassen van de 8ste jaar werden verdeeld in 2 groepen. Een testgroep, bestaande uit 62 leerlingen in 3 klassen, die GBL zouden doorlopen en een controlegroep van 115 leerlingen in 7 klassen die op de traditionele manier les zouden krijgen. De thematiek bleef dezelfde. Beide groepen zouden onderwezen worden over de Franse en Indiaanse oorlog (1754-1763).
- De testklassen zou onderverdeeld worden in kleine groepjes, en vertegenwoordigden ieder een speler in de oorlog. Iedere groep kreeg een welbepaald objectief dat ze op het einde van het spel moesten halen. Dit objectief stemt overeen met de historische belangen van de verschillende spelers.
- Op het einde van de lessenreeks kregen de beide groepen dezelfde test. Na zes maanden zou de test zich nog eens onverwachts herhalen.
- Om het onderzoek vlot te laten verlopen werden de verschillende klassen in beeld gebracht.

Tijdens zijn onderzoek werd de nadruk gelegd op 5 verschillende vormen van gedragingen en communicatie tijdens de spel. Deze werden in kaart gebracht om na te gaan in welke mate de leerlingen tijdens het spel een vorm van kritisch denken hanteerden.
- 0 = Off-Task. In deze categorie vertoonden de leerlingen gedrag en communicatie die niets met het spel te maken had.
- 1 = Initiation Zone. Hierbij werden nieuwe ideeën, gespreksonderwerpen,… aangebracht of probeerden de leerlingen hun denkwijze te verklaren (als we dit nu doen, kunnen we dat later doen).
- 2 = Negotiation Zone. In deze fase probeerden de leerlingen een compromis te vinden.
- 3 = Co-Construction Zone. Hierbij werden de ideeën uitgewerkt en geëvalueerd.
- 4 = Integration Zone. In deze zone werden de ideeën uitgebreid met nieuwe concepten en aanvullingen en werden er conclusies en syntheses gevormd.

Wat zijn nu de conclusies?
- Cicchino stelde vast in eerste instantie een volgorde in de meeste voorkomende gedragingen en gesprekken vast. Daaruit bleek dat de leerlingen in hun gesprekken het vaakst aan initiation deden. In iets meer dan 50 % van de interacties werd er dus een nieuw idee, concept,… op de tafel gegooid. De andere vormen volgden in deze volgorde: negotiation, co-construction, integration en off task-gesprekken.
- Ook werd duidelijk dat er tijdens de tactische gesprekken meestal gewisseld werd tussen initiation en co-construction. Cicchino interpreteerde deze wisseling tussen het aanbrengen van ideeën, de uitwerking en evaluatie ervan als kritisch denken.
- Daarnaast merkte Cicchino ook op dat de leerlingen hun tactiek en de tactische besprekingen baseerden op bewijsmateriaal. In de gesprekken werd rekening gehouden met de tactische situatie in het spel om een argument en beslissing te maken.
- Integration wordt door Cicchone als het hoogste niveau van kritisch denken gezien maar hij merkte op dat dit slecht 6 keer voorkwam op een totaal van 122 gespreksvormen. Hoewel het maar in beperkte mate voorkwam ziet de auteur dit soort gesprek als het doel van dit experiment.
- Cicchino merkte ook op dat de dialogen in en tussen de verschillende groepen een bepaalde speciale vorm van kritische denken met zich meebrachten.
- Wanneer je naar de resultaten van de testen kijkt merk je dat de vrouwelijke leerlingen het opmerkelijk beter deden dan de jongens in de eerste test. Tijdens de test na een periode van zes maanden doen de jongens het wel beter, al is dit verschil minder opmerkelijk. Cicchino slaagt er echter niet in hier een duidelijke reden voor te geven. Ook zijn de resultaten van de GBL-groep gelijklopend met die van de traditionele lesmethode, al heeft het traditionele lesgeven wel een kleine voorsprong. Deze resultaten slaan echter op alle leerlingen van alle leerkrachten ‘Social Studies’. Wanneer je enkel rekening houd met de klasgroepen van één welbepaalde leerkracht, die eerder al GBL toepaste in zijn klassen, zie je dat de GBL-testgroep het wel beter deed dan de traditionele lesmethode.

Om af te sluiten concludeert Cicchino dat zijn onderzoek niet noodzakelijk spreekt in het voordeel van GBL, integendeel zou je zelfs kunnen zeggen. Hij geeft aan dat GBL dus geen grote implicaties heeft op de resultaten van de leerlingen en dus ook zeker toegepast kan worden in een traditioneel schoolklimaat. De auteur geeft echter ook wel toe dat GBL nog een lange weg te gaan heeft en een aantal structurele problemen moet overwinnen voor het echt toegepast kan worden op scholen.

En na het lezen van zijn onderzoek moet ik akkoord gaan met de auteur. GBL lijkt mij een zeer leuke afwisseling in je lesmethodes. Toegeven, misschien ben ik wel bevooroordeeld. Het feit dat zijn experiment zich in een geschiedenisoptiek afspeelde en ik als leerkracht geschiedenis in het onderwijs sta, maakt het gemakkelijk voor me om een concreet voorbeeld van GBL te zien. Ik stel me echter wel wat vragen bij zijn onderzoek. In eerste instantie stel ik me vragen bij zijn methode om kritisch denken te meten. Waarom baseert hij zich uitsluitend op de gesprekken van de leerlingen? En wat met leerlingen die misschien niet mondig genoeg zijn om hun kritisch denken te uiten? Het meten van kritisch denken vind ik in zichzelf een zeer abstract gegeven en ik vraag me dan ook af of je daar wel een objectieve code aan kan toekennen.
Persoonlijk denk ik dus dat games in de les een leuke aanvulling en afwisseling zijn. Maar ik zie niet in hoe dit het traditionele lesproces zal kunnen overnemen. Ik denk wel dat het spelen van educatieve spelletjes zoals Junior Detectives, Risk, Kolonisten van Catan, enz. een verrijking kunnen zijn voor het onderhouden van het kritische apparaat van je leerlingen tijdens vakanties en hun vrije tijd. Dus mama’s en papa’s, ik doe een oproep aan jullie allemaal. Blijf je kind aanzetten om educatieve spelletjes te spelen. Ook al is dit tegen hun zin. Houdt hun actief bezig en zet hen aan educatief bezig te blijven tijdens vakanties. En speel vooral een spelletje, je kan er tenslotte alleen maar van leren.

Aan te raden:
Iedere week verschijnt de podcast Moules de Geek. In aflevering 6 'Noobz' hebben Lieven Scheire, Xander Deryke, prof. Jan Van Looy (Ugent) en prof. Elena Nunez Castellar (Ugent) het over gaming en educatieve games. De podcast kan je gratis vinden op Itunes.

Bronnen:
- CICCHINO (M). 'Using Game-Based Learning to Foster Critical Thinking', In: Interdisciplinary Jounal of Problem^-Based Learning. 2015, vol. 9, nr. 2, 18 p.
http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1481
- Filmpje: TLC MULTIMEDIA. Nostalgie - Junior Detectives - Groep 5 Intro, s.d.
https://www.youtube.com/watch?v=wESQKlG0UTo
- Afbeelding: TLC MULTIMEDIA. Cover Junior Detectives groep 8, s.d.
http://s.s-bol.com/imgbase0/imagebase/large/FC/4/8/5/4/1003004000004584.jpg

1 opmerking:

  1. Spelletjes worden ook graag gespeeld omdat die een afwisseling betekenen voor de speler. Indien een leerling uitsluitend maar een spel mag spelen in de klas, dan zou dit erg snel demotiverend zijn.
    Daarbij moet men ook niet uit het oog verliezen dat het ontwikkelen van een 'game' bijzonder veel investeringen vergt. Het voordeel van online games is dan wel dat die grote initiële investering gerechtvaardigd wordt door de grote schaal gebruikers.
    Een voorbeeld van online games (weliswaar voor ICT) is:
    csedweek
    waar leerlingen kunnen kiezen tussen een tiental 'games' waarbij ze instructies geven (code schrijven) om het spel te spelen (om problemen op te lossen).

    BeantwoordenVerwijderen